Yearly Archives:2016

Ludosens jouer pour grandir

Déc 17, 16
Cécile BAHIER
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Ludosens

J’ai récemment découvert tout près de mon cabinet de psychothérapie spécialisé pour enfants, l’association Ludosens qui accompagne le développement des enfants à travers une ludothèque spécialisée et itinérante et sa plateforme collaborative.

Je souhaite vous faire découvrir ses actions car ses valeurs comme ses outils rejoignent totalement les miens : le jeux comme moyen fabuleux de faire grandir, de partager, de comprendre en se faisant plaisir.

Ludosens pourquoi ? Pour qui ? 

Sa mission principale est de démocratiser les solutions ludiques pour permettre à tous les enfants, qu’ils aient une différence ou non, de se développer à leur rythme personnel. L’association s’adresse à la fois aux enfants, à leurs familles et aux professionnels qui peuvent interagir dans leurs parcours (les professionnels de la petite enfance, les professeurs des écoles, les éducateurs, les orthophonistes, les thérapeutes, etc).

Formation et prêt de jeux

Pour se rendre accessible à tous, la structure est itinérante dans tout le Sud-Ouest à travers des ateliers et des formations qu’elle anime afin de partager ses connaissances, savoir-faire et outils pratiques dans le domaine de l’accompagnement à l’autonomie et de la pédagogie adaptée.

Les duos parents-enfants viennent découvrir des jeux et comment les utiliser pour aborder la gestion des émotions, l’éveil sensoriel, les apprentissages sur un mode ludique…

L’association a débuté en novembre 2016 une expérimentation de prêt de mallettes de jeux, les “mallettes ludosens”, dans les structures collectives (écoles, centres d’animation, crèches…), avec pour objectif de faciliter l’inclusion des enfants porteurs de handicap en milieu ordinaire en utilisant les jeux comme une passerelle entre enfants mais aussi pour sensibiliser au mieux-vivre ensemble et à la tolérance vis-à-vis de la différence.

Cette expérimentation s’inscrit dans le lancement de la première ludothèque spécialisée et itinérante du Sud Ouest. Elle rassemble des jeux adaptés au handicap mais profitables à tous les enfants.

Un site collaboratif

L’association Ludosens vient de fêter le premier anniversaire de sa plateforme numérique autour du jeu d’occasion à haut potentiel éducatif (www.ludosens.com) et lance une nouvelle version.

Avec la sortie de la nouvelle plateforme Ludosens, ce sont aussi de nouvelles fonctionnalités :

Un forum d’entraide où professionnels et parents peuvent échanger sur des thématiques comme la scolarisation en milieu ordinaire ou encore les façons d’utiliser les jeux qui font grandir.

Le Ludo’blog fait également peau neuve afin de partager au plus grand nombre des articles sur des initiatives remarquables de parents-aidants ou de professionnels mais aussi des tutoriels autour du jeu.

Et toujours le coin des annonces pour permettre l’achat et la vente d’occasion de ce même type de jeux…

Pour toute question, vous pouvez contacter cette association dynamique et engagée, Priscilla, sa fondatrice vous renseignera avec compétence et gentillesse.

Priscilla Laulan : 06 31 02 11 97 contact@ludosens.com / www.ludosens.com

Attachement

Nov 23, 16
Cécile BAHIER
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Vous vous questionnez sur le rôle de l’attachement, sur les liens qui favorisent l’épanouissement des enfants, qu’ils soient familiaux ou extra-familiaux. En quoi ces liens font grandir nos enfants ?

L’association Parrainage 33 organise une projection du film  » le promeneur d’oiseau« , suivi d’un débat. 

J’aurai le plaisir d’animer ce débat avec le docteur Anne Raynaud-Postel, pédopsychiatre, le 12 décembre 2016, à 18h45 au Mégarama, 7 quai de Queyries.

Réservation : http://bit.do/cinedebat

http://www.parrainage33.com

 

attachement transmission épanouissement de l'enfant

 

 

 

Phobie scolaire

Nov 17, 16
Cécile BAHIER
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La phobie scolaire rentre dans le langage courant au fur et à mesure que les cas se multiplient.

Quelle est la véritable ampleur du phénomène et que recouvre-t-il ?

Comment traiter en douceur mais efficacement ce problème ?

Un terme qui recouvre plusieurs niveaux de gravité

L’école est depuis plusieurs années décriée et accusée de ne pas être un lieu d’épanouissement des enfants. S’il est vrai que dans de nombreuses écoles, les phénomènes de harcèlement, de violence sont devenus fréquents, il est inquiétant d’imaginer qu’elle rende ces enfants malades à l’idée de s’y rendre.

Les symptômes sont différents selon la gravité du phénomène et selon les causes.

Les manifestations peuvent être physiques et prendre la forme d’une crise de panique avant de partir à l’école avec cris, larmes, palpitations, coups, des douleurs à la tête, au ventre … ou verbales (supplications, menaces de fugue ou de suicide). Les symptômes sont observés les jours d’école et disparaissent les week-end et jours de congés.

Les arguments ou explications invoquées sont celle d’une victimisation (l’enseignant ou les autres élèves ne l’aiment pas ou le brutalisent) ou d’une dépréciation plus intime. Il est important de distinguer les situations en comprenant les causes pour mieux adapter les réponses.

Un terme qui recouvre des causes diverses

L’anxiété

Pour certains le fondement de leur aversion scolaire va plutôt être l’anxiété, quelle soit liée à un événement traumatique ou non.

Cette cause pourra être qualifiée de traumatique si un événement particulier ou un environnement récurrent vient faire effraction dans son monde de manière violente (agression, visualisation d’une agression, harcèlement …).

Pour d’autres, c’est davantage le fait de sortir de son environnement habituel qui génère l’angoisse. La séparation des parents ou du domicile est pour eux difficile voire insupportable, ou encore le fait de devoir affronter les autres leur est insupportable : ce sont les cas d’enfants paniqués par le regard des autres, tétanisés quand leur professeur les interrogent …

La mésestime de soi

Un autre profil concerne les enfants qui ont une faible estime d’eux même, se déprécient ou souffrent d’une forme de dépression. Ils se désintéressent des apprentissages, ne sont pas animés par les félicitations, se sentent incompris.

On retrouve souvent dans cette catégorie des enfants dyslexiques ou hyperactifs qui souffrent d’un décalage entre leurs productions et les attentes normées de l’école. Ils en conçoivent un complexe et cherchent à trouver des compensations ou plaisirs ailleurs (comme les jeux vidéos, le sport ou dans une attitude perturbatrice et provocatrice).

Le sentiment de malaise peut aussi provenir d’un surinvestissement des parents sur l’enjeu scolaire qui dépasse la capacité de l’enfant à honorer cette attente et qui le place dans une situation de stress et d’incompétence permanente.

Que faire ?

Il n’est pas simple pour les parents de comprendre et d’adopter la bonne réaction face un phénomène comme celui là. Car avec leurs yeux d’adultes, ils considèrent souvent que la réaction de leur enfant est incompréhensible et disproportionnée. Il vont alors avoir tendance à banaliser, minimiser le phénomène et à adopter une méthode ferme.

A l’inverse, d’autres vont se montrer très conciliant envers leur enfant au risque de favoriser son rejet de l’école.

Comment faire la différence entre la véritable phobie scolaire, qui révèle une véritable détresse, et l’école buissonnière, qui va plutôt s’apparenter à un caprice ou à une tentative de rébellion à l’égard de l’autorité parentale.

Les spécialistes s’accordent sur l’idée qu’il faut éviter la déscolarisation car plus celle-ci se prolonge plus le retour est difficile, violent voire impossible.

Si le phénomène s’installe ou se répète trop régulièrement, s’il est accompagné de manifestations psychosomatiques, il est conseillé de consulter un thérapeute, un psychologue, ou psychanalyste pour aider à comprendre les raisons et accompagner le processus d’acceptation de l’école.

Céline Alvarez Les lois naturelles de l’enfant

Oct 28, 16
Cécile BAHIER
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Le livre de Céline Alvarez, paru aux éditions Les Arènes en septembre 2016, intitulé « Les lois naturelles de l’enfant« , expose avec clarté et pédagogie les principes éducatifs qui permettent aux enfants d’apprendre avec bonheur et de se développer de manière équilibrée et saine.

En effet, inspirée notamment par les méthodes éducatives de Maria Montessori, et en se basant sur les acquis récents des neurosciences cognitives, elle a organisé un mode de vie et d’interactions dans sa classe de maternelle qui remettent profondément en cause les méthodes et mode de pensée inscrits dans une forme de tradition pédagogique. Elle ébranle également certaines représentations sur le développement de l’enfant.

Les conditions de l’apprentissage naturel

En premier lieu, concernant les méthodes d’apprentissage, en s’appuyant sur les travaux de neuroscientifiques (lire l’article neurosciences et apprentissage sur ce blog), elle insiste sur la question de la motivation, sur la nécessaire curiosité qui sert de moteur à la découverte et qui stimule également la mémorisation. En effet un enfant qui n’a pas envie, à qui on impose une méthode ou un thème, sans stimuler son désir, son envie de découvrir ne retient pas spontanément et n’aura pas le goût de répéter cet apprentissage.

Pour bien apprendre, l’enfant doit également être actif, impliqué et ne pas uniquement être mis en position passive de réception d’un message ou d’une leçon. C’est par le mécanisme de l’essai/erreur qu’il va comprendre, apprendre et développer le mécanisme d’auto-correction qui fait progresser.

Le soutien, la guidance de l’autre dans ce processus d’apprentissage par l’expérience sont indispensables, mais le professeur n’est pas le seul à pouvoir prodiguer ce soutien. Les camarades de classe peuvent remplir ce rôle, sous réserve que le mélange des âges soit organisé afin que les petits apprennent des plus grands, de manière naturelle.

Le défaut majeur de notre système éducatif réside dans la relation de dépendance de l’enfant envers l’adulte qui s’accentue d’années en années alors même que le processus inverse devrait pouvoir naturellement se développer. L’enfant est rapidement formaté à solliciter le regard et la validation de l‘enseignant, comme récompense ou validation, ce qui atrophie son sens de l’auto-évaluation, de l’estime de soi et de l’autonomie.

Et ceci a des conséquence au delà de la question éducative, sur la personnalité de l’enfant et de l’adulte à venir.

Les enjeux sur le développement psychologique de l’enfant et sur le mode relationnel sont majeurs

L’expérience a été menée dans une école maternelle mais Céline Alvarez en tire des enseignements qui dépassent largement la question de la pédagogie éducative.

Elle insiste sur l’importance de l’environnement affectif offert au sein de la classe, soulignant le rôle majeur de l’enseignant qui doit pouvoir instaurer une ambiance chaleureuse, empathique et compréhensive. Cette bienveillance favorise la sécrétion d’ocytocine, appelée hormone du bonheur, qui procure un sentiment de confiance, d’attachement et de bien-être qui irrigue ainsi le cerveau des enfants.

Céline Alvarez rappelle, et c’est essentiel en ces temps brutaux et désenchantés, que ces sentiments alimentent les tendances sociales innées dont sont dotés les enfants : l’élan altruiste, l’entraide naturelle, la puissance du système de récompense interne (alimenté par l’auto-évaluation). La séparation entre les âges et le mode d’enseignement descendant et formaté sur l’attente de la reconnaissance externe entravent ces tendances naturelles et jouent contre le phénomène de «reliance», défini comme cette capacité à être en relation à l’autre de manière empathique, confiante et bienveillante.

Par ailleurs, l’autonomie favorisée dans les apprentissages contribue au développement des compétences manuelles et du contrôle inhibiteur qui permet l’autorégulation et la temporisation, soutien au développement de relations sociales positives et au sentiment de respect de l’autre.

Elle insiste enfin sur l’apprentissage nécessaire du langage des émotions afin de permettre à tout enfant de les décoder, de les exprimer et de les réguler.

Ainsi, ce qui se passe en classe dépasse largement la question de l’apprentissage et des connaissances acquises au sein de l’école. Ce qui s’y joue a des conséquences fondamentales sur le développement psychologique des enfants et sur leurs comportements sociaux.

Ce livre remet ainsi au centre du débat ces questions de société et laisse entrevoir une autre façon de penser, d’éduquer et de vivre ensemble.

Acheter le livre : https://www.mollat.com/livres/1569249/celine-alvarez-les-lois-naturelles-de-l-enfant

L’autorité comme acceptation de l’obéissance

Sep 21, 16
Cécile BAHIER
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Qu’est ce que l’autorité ? Comment se distingue-t-elle du pouvoir ou de l’autoritarisme ?

C’est à ces questions, au travers d’une approche sociétale et psychologique, que Daniel Marcelli professeur de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent, répond de manière pédagogique et limpide, dans une conférence donnée en avril 2012 dans le cadre des rencontres débats de l’Esen (Ecole Supérieure de l’Education Nationale).

Les fondements de l’autorité : un héritage remis en question

Pour lui il est nécessaire d’asseoir l’autorité sur des bases nouvelles car les fondements originaires sont ébranlés en raison de l’évolution de la société et de celle, consécutive, des standards et principes éducatifs.

Il fait référence à Hannah Arendt qui avait anticipé cette évolution en expliquant que l’autorité requiert l’obéissance. Celle-ci a longtemps été basée sur la hiérarchie, admise comme juste, légitime et issue du passé (celle du roi sur ses sujets, celle du maître sur ses élèves, celle des parents sur leurs enfants).

Or pour Hannah Arendt, cette hiérarchie est remise en cause et incompatible avec la notion de démocratie qui pose comme fondement l’égalité entre citoyens.

Elle conclut que l’autorité doit être fondée sur une capacité à négocier entre égaux, sur un  consensus.

Mais elle s’intérroge sur la question de l’autorité exercée sur les enfants, qui pour elle est une question difficile, et tranche en exprimant l’idée que l’infériorité doit être maintenue et la notion de hiérarchie conservée.

Pour Daniel Marcelli ce paradoxe, qui voudrait que pour certains l’égalité soit de mise et que pour d’autres elle soit différée, est une impasse.

Et l’on voit bien dans chaque famille la difficulté à maintenir, de la part de l’adulte comme de l’enfant, cette différenciation qui questionne dès le plus jeune âge de l’enfant.

L’autorité comme acceptation de l’obéissance

Pour Daniel Marcelli, l’autorité doit être différenciée de l’obéissance basée sur la contrainte et doit désormais se fonder sur l’acceptation et la libre détermination.

Pour lui l’autoritatisme se définit comme l’usage de la force ou de la séduction, qui exige la soumission, qui elle même entraine la révolte. Le sujet n’est pas libre : il doit obéir.

A l’inverse pour Daniel Marcelli, l’obéissance s’exprime au travers du pouvoir d’accepter.

Il cite un exemple où une petite fille est sommée de poser le couteau dangereux qu’elle a saisi par curiosité.

Si la force est utilisée, le risque d’une nouvelle tentative est probable car la curiosité n’a pas été assouvie et parce que le parent en a fait un objet de pouvoir, d’enjeu qui excite la convoitise.

En revanche si le parent demande à l’enfant de poser le couteau fermement mais en laissant le temps de l’autodétermination, l’enfant consentira de lui même à se soumettre et sera ensuite enrichi d’une explicaion.

Daniel Marcelli insiste sur l’importance de cet espace de réflexion, de retenue, qui accorde le temps de la détermination à l’enfant.

L’enfant sera reconnaissant de ne pas avoir été contraint ni par force ni par séduction et grandit ainsi l’autre de son autorité. L’autorité devient une reconnaissance et non plus une peur ou une menace.

L’enfant comprend ainsi que l’autorité est un système relationnel, qui s’il n’est pas intégré limite sa capacité de jugement, sa liberté de choix et le développement d’un sens critique qui lui permettra parfois de déroger.

L’enjeu est ici important dans la mesure où l’éducation est un apprentissage de l’autonomie où amener l’enfant à prendre soin de lui même est un objectif plus durable et plus vaste que l’objectif de le protéger des dangers en se substituant à sa propre détermination.

L’autorité se définit donc d’une part, comme la reconnaissance par le plus faible de ne pas avoir été contraint et d’avoir eu le temps de sa propre détermination.

L’autorité serait, d’autre part, la capacité de celui qui la position de pouvoir à retenir l’exercice de ce pouvoir et à retenir la jouissance qui l’accompagne. Ce qui suppose une autre prise de conscience.

Cette position du psychanalyste est séduisante mais peut se révéler difficile à mettre en pratique au quotidien, notamment lorsque la situation de blocage ou de conflit est déjà installée.

Un accompagnement par un professionnel de la relation, psychologue, thérapeute, psychanalsyte, peut se révéler aidant pour dépasser le point de crispation et apprendre à déployer de nouvelles méthodes éducatives.

 

 

Références

Vidéo de Daniel Marcelli

https://youtu.be/dPtc2skTWnc

http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Contenus/Esen/rencontres-debats/2012/rencontres-debats_depliant_2012.pdf

Hannah Arendt Condition de l’homme moderne 1958

https://www.mollat.com/livres/1537770/hannah-arendt-condition-de-l-homme-moderne-premier-chapitre-la-condition-humaine

Rencontres de l’ESEN

http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Contenus/Esen/rencontres-debats/2012/rencontres-debats_depliant_2012.pdf

 

Les effets sur le cerveau de l’éducation bienveillante

Juin 14, 16
Cécile BAHIER

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Catherine Guégen, pédiatre et auteur du livre « Pour une enfance heureuse » s’est intéressée aux avancées de la recherche en matière de neurosciences affectives, une branche nouvelle et complémentaire des neurosciences cognitives.

Elle a donné une conférence, en mai 2015, qui explique simplement les résultats de ces nouvelles recherches et leurs applications possibles sur l’éducation des enfants.

Les émotions sont des signaux qui renseignent sur l’état de la personne, sur ses attirances, sur ses capacités à gérer les situations ou à en profiter.

Elles ne sont donc pas en soi mauvaises ou bonnes, à éviter ou à juger : elles agissent comme un baromètre qui renseigne. Encore faut il être en capacité de les détecter et de les décoder … pour soi même et pour les autres.

Un cerveau encore immature qui a besoin de s’étayer sur celui des adultes

Il a été prouvé que le fait d’exprimer ses émotions par la parole permet d’apaiser le cerveau et de réduire le niveau de stress.

C’est l’attitude empathique de l’environnement qui permet à l’enfant d’apprendre à gérer progressivement ses émotions.

L’enfant a un cerveau immature puisque son développement ne s’achève que vers 25 ans.

Jusqu’à l’âge de 5/6 ans, l’enfant est soumis à des « tempêtes émotionnelles » que son cerveau n’est pas en capacité de gérer seul car son cortex préfrontal est encore trop immature. Le filtre qui lui permettrait de modérer son chagrin, sa colère ou ses peurs n’est pas suffisamment opérant et autonome pour lui permettre de prendre du recul, de relativiser ou d’évaluer les solutions plus adaptées.

Cercle vicieux

Il a été observé par les chercheurs qu’en état de frustration, de colère ou d’angoisse, le cerveau sécrète spontanément des molécules de stress (adrénaline et cortisol) toxiques pour le cerveau et qui entrainenet des effets immédiats et à plus long terme : des connexions neuronales se détruisent, l’amygdale qui s’active dans les situations de stress se développe et l’hippocampe qui développe elle des molécules d’apaisement s’atrophie. Ces effets répétés peuvent inhiber son développement, dégrader la capacité de l’enfant à gérer ses émotions, et ont même des effets « épigénétiques », c’est à dire ayant des impacts sur les gènes qui seront transmis à sa descendance.

Cercle vertueux

A l’inverse, quand l’enfant est accompagné par des adultes capables de l’apaiser, chose qu’il ne peut pas faire seul avant un certain âge et sans avoir appris cela de son entourage, cette fonction automatique de gestion du stress en mode défensif est dérivée et suppléée par la capacité d’empathie de l’adulte.

Un cercle vertueux peut alors se mettre en oeuvre.

Le cortex préfrontal qui gère la capacité d’empathie, le raisonnement, la gestion des émotions se densifie.

L’hippocampe qui permet de développer la mémoire et les apprentissage est favorisée.

Le cerveau dans un environnement bienveillant et apaisant sécrète alors de l’ocytocine qui est appelée la molécule du bonheur (anti dépresseur naturel), sa production est accompagnée de celle :

      • d’endorphine (molécule du bien être),

      • de sérotonine (stabilisant de l’humeur),

      • de dopamine (qui agit sur la motivation et la créativité).

L’accompagnement bienveillant

La grande idée directrice à retenir de l’accompagnement bienveillant est l’étayage parental ou affectif par :

      • l’accueil et le décodage des émotions,

      • et l’apaisement physique que peut apporter un calin, un geste affectueux ou un regard compréhensif.

Le cerveau est plastique ce qui veut dire que toute nouvelle habitude positive et bienveillante prise par l’environnement peut compenser ou améliorer l’état émotionnel de l’enfant.

Pour aller plus loin :

1/ lire le livre de Catherine Guégen « Pour une enfance heureuse » éditions Pocket

http://www.mollat.com/livres/catherine-gueguen-pour-une-enfance-heureuse-repenser-education-lumiere-des-dernieres-decouvertes-sur-cerveau-9782266254090.html

2/ visionner la coférence de Catherine Guéguen

3/ s’inscrire à des ateliers de parents sur l’éducation bienveillante :

http://delphpurple.blogspot.fr

http://www.parenthousiasme.fr

Le jeu, Cécile Bahier Présentée par Ina Bourreille

Avr 14, 16
Cécile BAHIER
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Le jeu, Cécile Bahier, CAP EDUC une émission présentée par Ina Bourreille

J’ai récemment été interviewée sur le thème du jeu par Ina Boureille, journaliste à RCF.

Les thèmes abordés sont :
– en quoi le jeu est-il un facteur de développement et de construction psychique chez l’enfant
– le jeu comme facteur d’apprentissage
– la place du jeu dans la vie scolaire et familiale
– le jeu comme moyen d’expression des émotions et conflits psychiques

Vous pouvez écouter cette émission en cliquant ici :

 


et compléter cette écoute par la lecture de mon article (mecanismes therapie par le jeu)

Merci à Ina pour son écoute bienveillante et ses questions qualifiées.

Cécile BAHIER

Neurosciences et apprentissage

Mar 27, 16
Cécile BAHIER
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Le rôle du jeu dans les apprentissages scolaires : l’éclairage des neurosciences

Les expériences menées par Maria Montessori ou les écoles Freinet, Steiner ont prouvé, depuis un siècle déjà, l’efficacité du jeu dans l’apprentissage des savoirs scolaires. Une récente expérience menée par Céline Alvarez à Genevilliers a repris ses principes et a pu dans une classe de maternelle mettre en action un certain nombre de principes de base en matière d’éducation. Les neurosciences permettent aujourd’hui, par leurs recherches et expériences, de baser et expliquer scientifiquement.

Voici un article qui résume les récentes découvertes des neurosciences sur ce que sont les piliers de l’apprentissage.

Ce qu’il faut dire en premier, c’est que le cerveau d’un bébé est déjà très riche dès sa naissance. Des milliards de neurones sont déjà disponibles et des aptitudes sont déjà présentes telles que par exemple la numération. Sous une forme intuitive le bébé peut déjà différencier par exemple les quantités. Sur ces bases pré-existantes, il va pouvoir développer ses apprentissages par le phénomène dit de « plasticité cérébrale ».

Le premier principe socle favorisant l’apprentissage est l’attention.

Le cerveau est doté d’un système de filtre, que Freud avait déjà mis en évidence dans sa représentation des instances psychiques sous le terme pare-exitation. Ce filtre permet au cerveau de sélectionner les informations et d’en moduler le traitement.

Il faut donc en premier lieu attirer l’attention de l’enfant. Sachant que le cerveau ne peut pas être attentif et mobilisé de manière simultanée sur plusieurs éléments, il faut également orienter l’attention vers un point précis. Ainsi, des supports multi-thématiques ou visuellement dispersant sont à éviter dans un contexte d’apprentissage.

Le second principe est celui de l’engagement actif.

Il passe par l’expérience et par la manipulation manuelle, concrète des éléments d’apprentissage. Ainsi le calcul avec bâtonnets, allumettes ou piécettes utilise une pédagogie adaptée. Pour la lecture également le déchiffrage sensoriel des lettres en permettant à l’enfant de suivre du doigt la forme de la lettre favorise la construction de la représentation de la forme de la lettre en mobilisant une autre zone du cerveau que celle qui est spontanément sollicitée pour la reconnaissance visuelle. Cette zone de reconnaissance visuelle est structurée pour reconnaître les visages et fonctionne par symétrie. Cette aptitude native explique pourquoi les enfants éprouvent des difficultés à distinguer les lettres miroirs (le b et le d, le p et le q). Lorsque l’enfant exerce d’autres aptitudes, de nouvelles connexions se structurent et viennent étayer les premières.

Le troisième principe est celui du retour d’information.

Le cerveau est une sorte de machine à anticiper et à corriger les anticipations erronées. Le retour mentionnant l’erreur ou le succès est donc primordial pour valider par itération les apprentissages. Ce qui veut dire que l’erreur est utile et doit donc être gérée sans stress. Dans l’expérience menée à Gennevilliers, Céline Alvarez insiste sur l’intérêt de permettre aux enfants de co-apprendre c’est à dire de s’entraider dans les apprentissages, sur un mode participatif et bienveillant, ce qui permet à l’enfant de moins rechercher l’avis et l’approbation de l’adulte. Il apprend très vite ainsi à s’autoévaluer en relevant lui-même les indices de succès/erreurs.

Enfin, le quatrième socle est celui de la répétition.

Pendant la phase d’apprentissage, le cerveau mobilise une importante énergie pour se concentrer, décoder, intégrer de nouvelles données, les tester etc… Ceci consomme aussi du temps. Afin de raccourcir le traitement, le cerveau passe ensuite à un mode automatique, inconscient qui lui permet libérer de la disponibilité pour d’autres activités. Un bon exemple est celui de la lecture où l’apprentissage est progressif, hésitant et passe ensuite à un stade automatisé et inconscient, qui permet notamment de libérer de la capacité psychique pour comprendre le sens du texte. Donc l’apprentissage doit permettre l’exercice, la répétition, l’entrainement.

On voit bien à travers ces quatre points à quel point le jeu peut être adapté pour favoriser les apprentissages puisqu’il cumule à lu seul l’ensemble de ces caractéristiques : attention, implication, retour d’information et répétition.

Je rajouterais également la notion de plaisir dans le jeu qui favorise bien évidemment l’ensemble des ces caractéristiques.

Pour aller plus loin,

– sur l’expérience menée à Gennevilliers par Céline Alvarez : https://lamaternelledesenfants.wordpress.com/

– sur les neurosciences et l’apprentissage Stanilas Dehaene, professeur au Collège de France : www.paristechreview.com/2013/11/07/apprentissageneurosciences/

mon article sur les fonctions du jeu

Cécile BAHIER

Les fonctions du jeu chez l’enfant

Mar 24, 16
Cécile BAHIER
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Tout parent sent bien intuitivement que le jeu occupe une place importante dans le développement de leur enfant. Mais qu’en est-il vraiment ?

D. W. WINNICOTT, éminent pédiatre anglais a affirmé, dans son ouvrage intitulé L’enfant et sa famille, que « jouer est d’une importance vitale ».

Afin d’explorer les différentes fonctions du jeu pour l’enfant, je vous propose d’aborder les questions suivantes :

  • en quoi le jeu permet-il le développement psychique de l’enfant ?

  • en quoi lui permet-il de développer ses apprentissages ?

  • en quoi le jeu est un espace précieux de décompression ?

Le jeu est un espace de construction psychique fondamental

Le jeu constitue, dès les premiers mois de vie du bébé, un espace fondamental de construction psychique. Par le biais des interactions avec sa mère, le nourrisson entre progressivement en lien avec son environnement et apprend à développer des échanges avec son milieu.

Aux alentours d’un an, il est très friand des jeux de caché coucou qui constituent une étape essentielle de son développement. Il apprend en effet par ce biais à se représenter l’absence de sa mère et, croit-il, à la faire apparaître et disparaître à volonté.

Il développe là sa capacité à symboliser, c’est à dire à se représenter par la pensée, un élément absent physiquement. C’est le point de départ de son activité mentale imaginaire qui lui donnera accès notamment au langage.

Par ce jeu, il teste aussi la fiabilité de ses parents et son pouvoir sur les éléments. Il est important dans ce jeu d’être à la hauteur de ses attentes en ne disparaissant pas trop longtemps ou en ne rompant par le jeu sur la disparition car des angoisses peuvent naître si la prédiction ne se réalise pas pour lui systématiquement.

Le jeu du miroir décrit par Lacan est une autre étape structurante car l’enfant y découvre la présence de l’autre différenciée de lui même. Il découvre aussi son visage, son corps et commence à se représenter ce qu’il est et ce que les autres sont, détachés de lui même. C’est une étape vers ce que nous appelons l’individuation qui permet à l’enfant de commencer à construire son identité propre.

Avec l’accès au langage, il va commencer à entrer dans des phases de jeu plus élaborées où un monde imaginaire commence à se structurer et à s’exprimer : il apprend à penser et à dire.

Le jeu un espace d’apprentissage

Le jeu peut alors devenir un espace d’apprentissage à proprement parler.

L’enfant va découvrir, notamment par le jeu, la relation avec l’autre et les autres. Par le biais de la crèche, de la garderie, en contact avec ses frères et soeurs ou sa famille, il va, au travers du jeu, tester tout un panel de relations et de règles, qu’il va progressivement intégrer.

Les scènes de jeux observées dans les cours d’école, dans les crèches ou dans les squares sont à ce titre éclairantes et attendrissantes : l’enfant se confronte parfois violemment et douloureusement à la présence de l’autre, à la loi de l’autre, plus grand ou plus décidé, il apprend à résister à cette pression, à trouver sa place et son plaisir dans cette relation.

Il est intéressant de pointer également les jeux où l’enfant apprend à faire la différence entre la réalité et la fiction.

Ces jeux qui commencent par « on fait comme si … », où il se projette sur des rôles rêvés de policier, pompier, marchande, maman, docteur …

Ces jeux où il peut jouer à faire le mort ou à tuer l’autre « allez, re-tues moi encore, pan pan »

Ces jeux aussi où l’on peut arrêter le cours des choses en disant simplement « pouce », permettent à l’enfant à la fois de vivre le plaisir, l’excitation, la mise en danger du jeu, tout en gardant la maitrise de l’issue, par une parfaite compréhension de la limite entre ce qui est vrai et ce qui est inventé.

Dans un monde où le jeu virtuel prend une place importante, il est fondamental que l’enfant puisse continuer à jouer dans la vraie vie pour en mesurer le palpable, le concret. Par ailleurs, le « vrai jeu » ou plutôt le « jeu en vrai » lui offre une expérience physique qui met en activité son corps, sa motricité.

Tous ces jeux permettent à l’enfant de développer sa compréhension du monde et son sentiment de pouvoir sur ce monde.

Le jeu favorise également les apprentissages scolaires. Les expériences menées par les écoles alternatives de type Montessori, Steiner ou Freinet utilisent largement le jeu comme vecteur d’apprentissage, avec des résultats intéressants en matière de niveau scolaire mais également en matière d’épanouissement des enfants.

Le jeu comme espace de décompression

Le jeu permet de libérer l’énergie physique, par le corps, les cris, les rires, mais également l’énergie psychique accumulée.

Le jeu est en effet un espace très efficace de décompression psychique.

Un peu comme le rêve …

L’enfant rejoue spontanément, lorsqu’il élabore des petits scenarii ludiques, sa journée, son contexte de vie, les relations observées ou subies, en transposant partiellement les éléments.

Ce mécanisme de répétition a une vertu réparatrice et libératoire par l’expression d’une part et par la répétition d’autre part. Cette répétition pourra être l’occasion d’une modulation voire d’une inversion du scénario d’origine, permettant à l’enfant de reprendre une maîtrise sur les évènements jusque là mal vécus ou incompris.

En thérapie par le jeu, ce sont notamment ces caractéristiques du jeu, associées aux interprétations du thérapeute, qui sont utilisées pour libérer l’enfant des symptômes ou difficultés ayant amené à consulter.

En conclusion, il est important de souligner que les parents remplissent un rôle essentiel dans l’amorçage de la dynamique de jeu, notamment lors de la toute petite enfance. Il restent ensuite des compagnons de jeu importants, permettant la découverte, l’échange, la complicité.

Mais les parents ne doivent pas culpabiliser de laisser leur enfant jouer seul, au contraire. L’enfant doit aussi et beaucoup jouer seul et avec ses pairs pour se construire et élargir son espace relationnel.

En résumé, il s’agit donc ici à la fois de déculpabiliser les parents qui jouent peu et de mobiliser les parents qui ne jouent pas du tout.

Le surmenage chez l’enfant ou burn-out

Mar 11, 16
Cécile BAHIER
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On ne compte plus les articles et discussions autour du burn out, de l’épuisement professionnel qui touche tout le monde et cache bien souvent d’autres maux plus profonds que la réaction à un contexte stressant.

On pensait ce syndrome, décliné sur tous les modes jusqu’à l’excès, réservé à l’adulte.

Mais il faut bien reconnaître que ce phénomène touche également les enfants, et ce de plus en plus tôt et dans des proportions de plus en plus élevées.

Le pédopsychiatre Béatrice Millêtre a récemment écrit un ouvrage intitulé « le burn-out des enfants. Comment éviter qu’ils ne craquent » éditions Payot 2016. Elle relève la précocité et la croissance du phénomène.

Ce sujet reste cependant tabou tant il renvoie à l’incompétence supposée ou projetée des parents.

Il est pourtant davantage causé par la méconnaissance du phénomène et l’effet induit par la pression sociale de l’environnement, pris au sens large.

Les symptômes du burn-out chez l’enfant

Les symptômes principaux du burn-out chez l’enfant sont la fatigue, le désinvestissement, le sentiment d’échec et de dévalorisation.

Le souci est que ces symptômes n’apparaissent, comme pour l’adulte, qu’après une phase longue d’épuisement progressif et discret. La période d’incubation montre parfois des comportements à l’opposé du burn-out ou apparemment sans lien.

Il faut donc être vigilant aux signes avant coureurs qui apparaissent sous l’effet du stress tels que le perfectionnisme, la fragilité somatique (douleurs abdominales, maux de tête, sommeil non réparateur, difficultés à s’endormir), l’irritabilité, l’impression qu’il est sous pression, prêt à exploser.

Les causes du burn-out chez l’enfant

Ce phénomène est la conséquence pour cette psychiatre du rythme imposé aux enfants et de la pression sociale imposée par notre société. La peur du chômage, la notion d’effort nécessaire sont perçues ou inculquées très tôt chez les enfants, qui sont les réceptacles non critiques de l’humeur ambiante.

A l’inverse des représentations communes, l’enfant victime du burn-out n’est pas l’élève en difficulté mais plutôt le bon élève qui prend à cœur sa mission scolaire et veut réussir pour recevoir le retour positif des adultes qui l’entourent.

Une recherche du retour positif qui parfois se transforme en course à l’échalote « tu as eu 13 mais pourquoi tu n’as pas eu 15 », ou « tu as fait une faute là et là et pourtant du savais ça ou tu devrais le savoir», alors que le reste de la page est exempt de rouge…

Le burn-out est également favorisé par les responsabilité dévolues à l’enfant de manière précoce et parfois sur dimensionnée. Certains enfants sont responsabilisés très tôt de leurs trajets scolaires, de la surveillance de leur fratrie, dans l’exercice de plusieurs activités rythmant la journée et la semaine et supposant organisation et entrainement (« tu sais que tu dois faire ton piano en rentrant, tes devoirs car après tu as natation…) …

En résumé, nous avons tendance à voir nos enfants plus grands, plus autonomes plus parfait qu’ils ne sont… Et l’enfant peut souffrir inconsciemment de cet habit taillé trop grand pour lui.

Les moyens de traiter le burn-out chez l’enfant

Le relâchement de la pression familiale et l’allègement de l’agenda peut être une première étape, notamment de prévention.

Les différentes techniques de relaxation (sophrologie, méditation pour les enfants) sont de bons outils de lâcher-prise et permettent à l’enfant d’apprendre à gérer le stress.

Pour les cas révélés, un soutien thérapeutique peut s’avérer nécessaire sous forme de consultation chez un psychothérapeute ou chez un psychologue où la question de la réussite va pouvoir être parlée et nuancée.

Le jeu, sous forme de thérapie par le jeu, peut être un moyen thérapeutique adapté car il permet de vivre et de ré-expérimenter, par l’éprouvé, la sensation d’allègement, de rire libérateur et peut permettre à l’enfant de se détacher progressivement du sentiment de gravité qui l’oppresse.

L’insouciance et la liberté doivent pouvoir rester un privilège de l’enfance … mais il faut parfois le ré-apprendre.

« le burn-out des enfants. Comment éviter qu’ils ne craquent » éditions Payot 2016

le burn-out des enfants. Comment éviter qu’ils ne craquent